Zpravodaj 2/2002
Editorial
V odborné literatuře se nyní věnuje velká pozornost otázkám stability a proměnlivosti světa, a to zvláště světa práce. Zdůrazňuje se, že v mnoha jeho částech bude ve zkracujících se intervalech docházet k podstatným změnám, se kterými se člověk bude nucen vyrovnávat. Uvažuje se o tom, jak mu v tom může pomoci vzdělávání, a jakou podobu musí získat, aby žáky optimálně připravilo pro nejistou budoucnost. Předpokládá se, že s největšími změnami budou mladí lidé konfrontováni při výkonu povolání, a proto se úvahy zaměřují především na odborné vzdělávání.V jistém ohledu se tyto záležitosti staly módním tématem, které se rozebírá na obecné rovině, nejednou bez ohledu na skutečnost. Vzniká tak dojem, že se celý profesní svět od základu mění, a znejišťují se možnosti věrohodně anticipovat směry jeho vývoje. To relativizuje cíle odborného vzdělávání a profesní přípravy, které souvisejí s konkrétním povoláním a navrhuje se, aby toto vzdělávání redukovalo – či naopak rozšířilo – svůj obsah na obecné poznatky a rozvíjelo především transverzální, průřezové způsobilosti a klíčové kompetence, které lze uplatnit v různých profesních situacích. Zpochybňuje se význam osvojování speciálních vědomostí, hovoří se o zrychlujícím se poločasu jejich rozpadu a předpokládá se, že je bude možno v aktualizované podobě kdykoli získat prostřednictvím zdokonalujících se informačních a komunikačních technologií. Jen málo publikací chápe tyto záležitosti v jejich diferencované a strukturované podobě a odolává pokušení vyjadřovat se formou „buď – anebo“. Přehlížejí se výsledky výzkumů, které ukazují, že obsah mnoha povolání zůstává relativně stabilní a neočekává se, že by v dohledné době došlo k podstatné změně. Zdaleka ne všichni zaměstnanci jsou nuceni rychle měnit svou kvalifikaci. Pracovních míst, která vyžadují, aby pracovníci měli vzdělání vysoké úrovně nepřibývá rychleji, než pracovních míst s opačnými kvalifikačními nároky. To vše vyvolává do jisté míry protichůdné požadavky na vzdělávání a chaotické reakce vzdělávacích systémů. Uveďme několik z nich:
Zaměstnavatelé požadují, aby absolventi profesní přípravy a odborného vzdělávání byli s to ihned po přijetí do zaměstnání vykonávat ty odborné činnosti, které výrobní proces na určitém pracovišti vyžaduje. Moderní koncepce odborného vzdělávání a profesní přípravy však předpokládá, že žáci budou získávat především obecně využitelné kompetence, které zvýší jejich mobilitu a flexibilitu. Tento rozpor vede k tomu, že se organizace zaměstnavatelů snaží vstupovat do systému profesní přípravy, navrhují vlastní vzdělávací programy a certifikáty platné jen v rámci podniku nebo odvětví. Vzdělávací systém naproti tomu hledá cesty, jak přizpůsobovat závazné programy vzdělávání a profesní přípravy požadavkům zaměstnavatelů. Známé jsou snahy německého duálního systému profesní přípravy poskytovat učňům dodatkové kvalifikace, nebo různé koncepce dvoustupňové tvorby vzdělávacích programů, jejichž jednu část mají vytvářet školy s ohledem na požadavky místního trhu práce.
Tvůrci vzdělávacích programů začínají operovat s konstruktem kompetence, kterým se snaží nahrazovat kategorii kvalifikace. Cíle vzdělávání sice vyjadřují v podobě kompetencí, tedy způsobilostí subjektu vykonávat určité činnosti, ale přehlížejí nutnost vyvodit z toho důsledky pro proces vzdělávání a profesní přípravy a vytvářet v něm podmínky pro to, aby v jeho průběhu mohli žáci tyto kompetence získávat a rozvíjet. Zdá se, že podléhají známému omylu, když vydávají slova za nové skutečnosti.
Prosazují se snahy pojímat odborné vzdělávání nejen jako nástroj přípravy k výkonu povolání, ale i jako prostředek rozvoje člověka a jeho schopností orientovat se v různých životních a profesních situacích. Zdůrazňuje se, že účelem vzdělávání není poskytovat know-how, ale know-how to know. Proto se vyžaduje, aby si žáci kromě konkrétních odborných vědomostí osvojovali i metody, jimiž se získávají, zpracovávají a sdělují informace, i metody kritického myšlení, předvídání následků konceptů a metody sociální interakce. V obsahu vzdělávání však převažují ony „skladovatelné vědomosti“, které se prezentují tradičními metodami a stávají se předmětem mnohonásobného ověřování, realizovaného někdy prostřednictvím jednoduchých testů. Projevuje se tendence evaluovat těmito způsoby i konečné a celkové výsledky určité etapy vzdělávání.
Paradoxní situace se objevuje i v rámci Evropské unie, kde se ve vzdělávacích systémech jednotlivých zemí objevují dvě výrazné tendence. V některých z nich se prosazuje snaha „despecializovat“ odborné vzdělávání a posilovat jeho obecný charakter. Na druhé straně se přijímají radikální opatření k tomu, aby se „profesionalizovalo“ vzdělávání poskytované tradičními všeobecně vzdělávacími školami, tak aby i ono poskytovalo kvalifikaci k výkonu povolání. Zpravodaj uvedl již dříve několik příkladů těchto tendencí, které jsou patrné zejména ve Francii a ve Velké Británii.
Zdá se, že před pracovníky zabývajícími se tvorbou koncepce odborného vzdělávání a profesní přípravy stojí úkol vypracovat konsistentní představu o podobě odborného vzdělávání a profesní přípravy, které by plnilo svou úlohu v měnícím se světě. Těžko si však představit, že taková koncepce může vzniknout bez opory o průkazné výsledky výzkumů, které postihnou realitu v její diferencované podobě, a bez náležitých analýz možností různých forem a způsobů vzdělávání. To, co se někdy považuje za vznikající koncepce odborného vzdělávání a profesní přípravy, jsou spíše nezávazné vize týkající se některých částí problematiky, jejichž platnost se nesnadno ověřuje a z nichž se jen těžko vyvozují představy o způsobech jejich realizace. IŠ
