Co jsme se naučili o strategiích učení
Žáci se nemohou spoléhat pouze na svoji paměť, mají-li podat špičkový výkon
Memorování hraje v učebním procesu svoji roli. V raných školních letech může žákům pomoci vybudovat základy, osvojit si znalosti, které lze reflektovat, získat zběhlost a učit se efektivně. Může být dokonce nejlepší strategií pro méně nadané žáky nebo pro ty, kteří se prostě setkali s neočekávanými překážkami, a může vést ke snížení obav převedením komplexních problémů do souboru pravidel a postupů, které lze nacvičit. Jak uvádí Pritchard (2009), memorování „může být v některých případech akceptováno jako užitečný kompromis“.
Aby ovšem žáci podávali špičkové výkony, potřebují překonat memorování faktů a pustit se do koncepčnějšího a hlubšího chápání matematiky. Žáci, kteří se více spoléhají na svoji paměť, sice při řešení nejlehčích úloh v testování PISA dosahují podobných výsledků jako žáci, kteří používají jiné strategie učení, při řešení nejtěžších úloh mají ovšem mnohem menší šanci na úspěch.
V některých zemích (například Řecko, Izrael, Černá Hora a Polsko) v nejnáročnějších matematických úlohách téměř vždy selhávají žáci, kteří používají hlavně strategii memorování. Vzdělávací systémy, jež usilují o snížení podílu žáků dosahujících nejnižších výkonů, mohou vést žáky k tomu, aby se látku učili nazpaměť a nacvičovali ji, ale systémy, které aspirují na zvýšení podílu nejvýkonnějších žáků, by měly podporovat „strategie rozpracování“ jako doplněk k memorování.
Navazování spojení a hledání alternativních cest k nalezení řešení mohou žákům pomoci uspět při řešení nejnáročnějších matematických úloh
Intenzivnější používání strategií rozpracování, jako je přemýšlení o nových cestách k nalezení řešení nebo porozumění novým pojmům tím, že se uvedou do souvislosti s již nabytými znalostmi, je spojeno s lepším výkonem při řešení nejtěžších matematických úloh. Navzdory zřejmé výhodě těchto strategií učení, alespoň pro komplexní problémy, je ve srovnání s jinými strategiemi upřednostňuje méně studentů.
Žáci používající strategie rozpracování se zdají být ve stavu „uvolněné bdělosti“ (Caine a Caine, 1991). Matematika je více zajímá, jsou otevřenější k řešení problémů a je méně pravděpodobné, že při řešení matematických úloh budou nervózní, napjatí a úzkostní. Zároveň se zdá, že využívání strategií rozpracování přináší stejný užitek jak ekonomicky zvýhodněným, tak znevýhodněným žákům: obě skupiny podávají lepší výkony při řešení nejnáročnějších úkolů, když vytvářejí spojení a hledají alternativní cesty k nalezení řešení.
Když se žáci učí strategicky, jejich celkový výkon je vyšší
Kontrolní učební strategie, jako je rozpoznání relevantního obsahu a sledování pokroku, se v matematice používají nejčastěji napříč všemi zeměmi a ekonomikami zapojenými do testování PISA. Žáci, kteří prohlašují, že přistupují k učení strategicky a efektivně, dosahují v matematice lepších výkonů, zvláště v Austrálii, Francii, Izraeli, na Novém Zélandu a v Šanghaji. Příliš mnoho kontroly a efektivity může ovšem bránit schopnosti žáků řešit komplexní problémy, které vyžadují více motivace a kreativity.
Žáci potřebují být všestranní
Dobrý žák je flexibilní žák, který umí použít a kombinovat strategie podle úkolu, který právě řeší (získávání nových znalostí nebo zlepšování zběhlosti), a kontextu, v němž učení nastává (nová nebo často se opakující situace). Žáci v těchto případech uvádějí do činnosti „celý mozek“ (Torrance a Rockenstein, 1988). U některých strategií učení se zdá, že fungují lépe pro některé matematické úlohy než pro jiné. Kombinování strategií, zvláště kontrolních strategií a strategií rozpracování, se jeví jako nejlepší strategie vůbec: poskytuje žákům dostatečný směr a strategické myšlení pro jednodušší matematické úlohy a současně dostatek motivace a kreativity pro nejkomplexnější úlohy.
Co jsme se naučili o výukových strategiích
V pozitivním prostředí si žáci odnášejí z výuky více
Výuka, a podle všeho i učení, je efektivnější v pozitivním školním prostředí, jež se utváří podporou ze strany učitelů, dobrým vedením třídy a vztahy mezi učiteli a žáky, a navozuje stav, kdy žáci cítí, že ke škole patří. Pozitivní disciplinární klima se naopak nezdá důležité, zvláště u výukových strategií orientovaných na žáky.
Žáci také říkali, že se více naučí ve školách, v nichž se pracuje ve skupinách a menších třídách a kde jsou dostupné informační a komunikační technologie. Postupy orientované na žáky a formativní hodnocení se častěji využívají ve školách s odborným zaměřením a tam, kde ředitelé škol podporují zlepšování výuky.
Přenos znalostí je do jisté míry nezbytný …
Určitá míra přenosu znalostí od „zasvěcenějších jedinců“ směrem k žákům má pro učení zásadní význam. Nepřekvapí proto zjištění, že když se někdo žáků nebo učitelů zeptá na výukové postupy v hodinách matematiky, nejčastější odpovědí jsou ve většině zemí a ekonomik, které se účastní testování PISA, instruktážní postupy v režii učitelů. U těchto metod se zdá, že fungují lépe pro snadnější matematické úlohy.
… ale žáci někdy potřebují pracovat samostatně a ve spolupráci s ostatními …
Žáci nicméně od výuky ve stylu „křída a mluvení“ potřebují také pauzu, a to například v podobě samostatné práce, spolupráce a projektů s malou intervencí učitelů. Kromě jiných dovedností mohou tyto strategie podporovat kreativitu, spolupráci, hluboké učení a angažovanost. Vzhledem k tomu, že postupy orientované na žáky jsou relativně neznámé – například jen 23 % žáků v zemích OECD uvedlo, že je učitelé pravidelně nechávají pracovat v malých skupinách –, je zde značný prostor pro inovace.
Časově náročné strategie se používají zřídka pravděpodobně proto, že učitelé potřebují pokrýt obsáhlé osnovy nebo připravit žáky na kvalifikační zkoušky, jež často zmiňují jako rozhodující faktor pro volbu strategií, které mohou využívat ve svých hodinách (Boardman a Woodruff, 2004). Výsledky testů PISA ovšem ukazují, že větší pravděpodobnost správného vyřešení testovacích úloh vykazují žáci, jejichž učitelé zdůrazňují postupy orientované na žáky.
… a být informováni o svém pokroku
Postupy formativního hodnocení, jako je kontrola sešitů nebo domácích úkolů, poskytující písemnou zpětnou vazbu k práci žáků nebo k jejich silným a slabým stránkám, jsou podle učitelů i žáků relativně neznámé. V zemích OECD například jen 26 % žáků uvedlo, že jim učitelé dávají při matematice zpětnou vazbu týkající se jejich silných a slabých stránek. V osmi zemích, které se zúčastnily související studie TALIS-PISA (Austrálie, Lotyšsko, Mexiko, Portugalsko, Rumunsko, Singapur a Španělsko), zmínila jen asi polovina učitelů, že k práci žáků poskytují písemnou zpětnou vazbu (jako doplněk známky).
Na tomto místě je vhodné uvést, že efektivita strategií formativního hodnocení závisí na tom, jakým způsobem žáci zpětnou vazbu dostávají a interpretují (Hattie, 2009). Pokud jde zpětná vazba pouze jedním směrem, tedy od učitelů k žákům, může být jen dalším typem instruktážních postupů v režii učitelů.
A především, žáci potřebují neustále čelit výzvám
Většina učitelů se domnívá, že žáci potřebují být ve třídě neustále stavěni před výzvy. Napříč zeměmi, které se zúčastnily studie TALIS, 83 % učitelů souhlasilo nebo rozhodně souhlasilo s tvrzením, že žáci se nejlépe učí, když sami nacházejí řešení úkolů (OECD, 2014). V zemích OECD nicméně jen 42 % žáků uvedlo, že po nich učitelé požadují, aby sami hledali postupy pro řešení komplexních problémů.
Podstatou dalších kognitivně-aktivačních strategií je vedení žáků k tomu, aby vysvětlili, jak problém vyřešili, nebo
zadání úkolů, které lze vyřešit různými způsoby v odlišných kontextech, jež po žácích vyžadují, aby o nich přemýšleli
delší dobu, či takových úloh, u nichž není hned zřejmá metoda řešení. Tyto strategie se pozitivně vztahují k výkonu
žáků a lze je kombinovat s jinými instruktážními postupy.
Všechny strategie učení mají své výhody a nevýhody. Učitelé se proto nepotřebují rozhodnout, které strategie používat –
všechny hrají ve třídě svoji roli –, ale spíše kdy a jak je používat. Pokud je ovšem cílem vyvolat u žáků pocit
„relaxované ostražitosti“, který kombinuje velká očekávání s malým ohrožením (Caine a Caine, 1991), jedna věc je jasná:
učitelé by měli neustále klást před žáky výzvy tím, že se jich budou ptát, jak dospěli k řešení, zadáváním úkolů na
správné úrovni obtížnosti (dostatečně náročných, ale nikoli zastrašujících) a umisťováním úloh do různých kontextů.
Co jsme se naučili o mezinárodním hodnocení
Důležité úkoly a hodnocení často rozhodují o tom, jakým způsobem se žáci učí. Zjištění v této zprávě ukazují, že i mezinárodní standardizované testy mohou a měly by testovat hluboké porozumění a kreativitu, jakož i povrchové učení a procesní znalosti.
Snadné i obtížné úkoly poskytují cenné informace tvůrcům politik, školám a učitelům, vyžadují rozdílné dovednosti, výukové a učební strategie. Nejobtížnější matematické úlohy v testování PISA jsou otevřené otázky vztahující se k prostoru a tvarům, jež vyžadují, aby žáci matematicky vyjádřili situace. K nejsnadnějším úkolům naopak patří jednoduché otázky s výběrem možností vztahující se k množství, které požadují, aby žáci interpretovali matematické problémy.
Bez široké škály hodnocených obsahových oblastí, souvislostí, formátů otázek a úrovní obtížnosti by PISA nevystihovala složitost světa, v němž žáci v současné době žijí, natož světa, v němž budou žít za pár let.
Přeložila Alena Nová
ECHAZARRA, Alfonso et al. How teachers teach and students learn: Successful strategies for school. OECD Education
Working Papers. OECD Publishing, Paris [online]. 2016, č. 130 [cit. 2017-01-10]. ISSN 1993-9019.
Dostupné z WWW: http://dx.doi.org/10.1787/5jm29kpt0xxx-en.
