Národní pedagogický institut České republiky (dříve Národní ústav pro vzdělávání)

Americká psychiatrická společnost zdůrazňuje, že pro posuzování mentálního postižení je zásadní to, že deficit se musí projevit současně v doméně intelektu i adaptace, jinak není možno mentální postižení diagnostikovat. Deficit v obou oblastech musí být hlubší než dvě směrodatné odchylky (SD = statistická disperze) pod průměrem při použití standardizovaného měřicího nástroje, s tím, že běžný test, jehož výsledkem je nějaká podoba inteligenčního koeficientu (IQ), se vztahuje pouze k posouzení intelektu, a nikoliv k posouzení adaptace. V oblasti adaptivního chování je kritériem buď výrazný (2 SD a více) deficit nejméně v jedné ze tří oblastí (konceptuální, sociální, praktické), nebo v celkovém skóru těchto tří oblastí při použití standardizovaného nástroje. Diagnostický manuál DSM-V pak navrhuje úpravu terminologie a doporučuje užívání termínu porucha intelektu (mírná, středně závažná, závažná, hluboká). Zdůrazňuje, že porucha vzniká ve vývojovém období, zahrnuje poruchu intelektu, poruchu adaptability, různé stupně závažnosti, které jsou definovány nikoliv podle IQ skórů, ale podle adaptivních schopností.
Současně upozorňuje na to, že měření IQ v dolním pásmu je méně validní, IQ odráží odhad konceptuálního fungování a musí vždy zahrnovat:
A. verbální část, pracovní paměť, perceptivní uvažování, abstraktní myšlení, kognitivní schopnosti,
B. konceptuální (školní) dovednosti, komunikace, usuzování, empatie, sebekontrola, organizace, odpovědnost, péče o sebe, finanční gramotnost…,
C. začátek poruchy je během vývojového období.
Toto byla ryze odborná východiska pro návrh definování diagnostiky mentálního postižení do školského zákona. V návrhu se tedy pracovalo s termínem mentální postižení, který byl následně z iniciativy poslanců, respektive zástupců některých odborných skupin pozměněn na kognitivní oslabení. Problém posuzování mentálního postižení řeší i další státy včetně USA, protože se opakovaně zvažuje, nakolik jsou kvantitativní metody, které slouží k měření intelektu, spolehlivé pro všechny kultury, když nástroje obvykle vznikají v některé z nich. Nemapují tak široké spektrum populace, nezahrnují vždy v celém rozsahu specifika, která vyplývají z příslušnosti k určité kultuře a která se mohou promítat do výsledků měření.
Navíc kvalita přípravy dětí na školní dovednosti je velmi ovlivněna prostředím majority, takže děti, které přicházejí z jiných prostředí, nemusí být vždy připraveny na dovednosti, které se předpokládají u žáků určité věkové skupiny. Svoji roli hraje určitě schopnost a možnost rodiny připravit dítě na požadavky školy, důležitá je i znalost jazyka a případné odlišnosti, které mohou pramenit jak z charakteristik prostředí, tak z neznalosti jazyka.Předloha školského zákona tedy nepracuje s kategorií kognitivního oslabení, protože to žádná diagnostická kategorie není, navrhuje naopak setrvání na termínu mentální postižení. To, že se nám některé termíny nelíbí nebo k nim máme výhrady, nemůže být důvodem, že se budeme pokoušet zamlžovat a neprofesionálně manipulovat s odbornou terminologií a diagnostickými postupy. Termín kognitivní oslabení je diagnosticky nevalidní, naprosto vágní a ve svých důsledcích by vedl k patologizaci zdravé populace. To, že neumíme pracovat se žáky, kteří ve vzdělávání selhávají z řady dalších důvodů, jako je například absence znalosti procesů a postupů jak se učit, či nekázeň, nemůže být důvodem k nezodpovědným pokusům zasahovat do kvality a spolehlivosti diagnostických procesů. Odborníci, kteří pracují v oblasti diagnostiky, se totiž musejí držet odborných konsenzuálních postupů, nikoliv záměrů některých skupin.
PhDr. Jana Zapletalová,
náměstkyně ředitele NÚV