Smyslem každé vzdělávací aktivity určené pro dospělé účastníky by mělo být naplnění jejich vzdělávacích potřeb, tedy určitého deficitu jejich znalostí a/nebo dovedností, které mají význam pro jejich pracovní nebo osobní život[1]. Při plánování vzdělávacích aktivit tedy musíme především zjistit[2] tyto vzdělávací potřeby a teprve na základě nich stanovit jednotlivé parametry připravovaného kurzu. K těm patří především stanovení cíle, resp. cílů vzdělávací aktivity, jejího obsahu, metod, pomůcek a techniky a hodnocení a samozřejmě lektorské zajištění a časový finanční a plán.
Stanovení cílů, tedy očekávaných a zamýšlených výsledků, kterých mají účastníci vzdělávací akce dosáhnout, bývá v praxi často podceňovanou součástí plánování vzdělávacích aktivit. Jejich stanovení a práce s nimi v průběhu plánování a realizace vzdělávací akce má ale tři základní efekty: (a) jsou vodítkem pro účastníky, motivují je, poskytují jim jistotu ohledně toho, co se v rámci této vzdělávací akce naučí, co si osvojí; (b) jsou základem pro stanovení obsahu, forem, metod, pomůcek, časové dotace vzdělávací akce a (c) pokud jsou správně stanoveny[3], umožňují velmi jednoduše a efektivně posoudit, tím, že nějakým způsobem „změříme“ míru jejich naplnění, zda vzdělávací akce splnila svůj účel, tedy zda byly saturovány zjištěné vzdělávací potřeby účastníků. Pokud tedy cíle nestanovíme (a před či na začátku vzdělávací aktivity nesdělíme účastníkům), může se velmi snadno stát, že vzdělávací potřeby a očekávání účastníků nebudou naplněna, i když akce bude jinak připravena a realizována velmi kvalitně.
Cíle jsou, jak již bylo zmíněno, podkladem pro tvorbu obsahu vzdělávání. Tento obsah by měl být tedy jednak v souladu se vzdělávacími potřebami účastníků a stanovenými cíli, zároveň by měl být také přiměřený počtu, věku a složení účastníků, vědecky správný a aktuální, praxí ověřený a s praxí propojený, pokud možno alespoň z větší části ihned využitelný, logicky uspořádaný, systematický, strukturovaný a diferencovaný podle důležitosti (co účastník musí znát, co by měl znát a co by mohl znát) (Dvořáková, 2013). Především na zjištěných vzdělávacích potřebách a stanovených cílech pak záleží, zda bude zvolen přístup hloubkový, kdy je účastníkům předáván pouze malý rozhas informací, které jdou do hloubky, nebo přístup povrchový, v rámci kterého je účastníkům předáváno velké množství informací, které ale zůstávají pouze na povrchu (Skalková, 2007).
Je žádoucí, pokud je obsah částečně fixován v různých typech studijních materiálů, které dostanou účastníci během nebo po vzdělávací akci v tištěné nebo elektronické podobě k dispozici. Ve vzdělávání dospělých se v současné době velmi často využívají jako základní studijní poklady pro účastníky vytištěné prezentace, které lektor zároveň při výuce využívá jako prvek vizualizace toho, co říká. Toto řešení má nesporné výhody, zejména v úspoře času a úsilí, je ovšem potřeba si uvědomit, že správně udělaná prezentace má zcela jiný účel a měla by tedy být vytvořena jinak, než studijní materiál. Toto dvojí využití tedy z hlediska výsledků vzdělávání není příliš efektivní.
Na základě obsahu, resp. opět cílů, na kterých je obsah založen, pak lektor volí metody výuky, konkrétní postup, v rámci něhož směřuje k dosažení cílů, tedy naplnění vzdělávacích potřeb účastníků. V současné době můžeme ve vzdělávání dospělých vidět určitý tlak na využívání tzv. interaktivních, participačních či aktivizačních[4] metod výuky, tedy takových metod, při nichž jsou aktivní především účastníci (např. hraní rolí, řešení případových studií, různé diskusní metody atd.), a to až do té míry, že jsou tyto metody uplatňovány i tam, kde jejich využití není vhodné. Při výběru metod by vždy měl být zohledněn jednak již zmíněný cíl vzdělávací aktivity, dále počet, složení a charakter účastníků, obsah, časové, místní a finanční dispozice kurzu a samozřejmě i znalosti, dovednosti a preference samotného lektora. Pokud je tedy cílem vzdělávací akce, aby si účastníci zapamatovali nějaké přesně dané informace, pravidla, postupy apod., je ideální volbou některá z tzv. tradičních metod, tedy přednáška nebo přednáška s diskusí, pokud je cílem podpořit schopnost účastníků analyzovat nějaké problémy, samostatně řešit určité situace apod., bude vhodnější využít některé z výše zmíněných aktivizačních metod. Vždy je potřeba zvažovat výhody a nevýhody[5] jednotlivých metod a jednotlivé kombinovat a střídat tak, aby byly jejich nevýhody potlačeny a výhody zvýrazněny a aby bylo dosaženo stanovených cílů.
V souvislosti s metodami volíme i pomůcky a techniku. I zde trendy velí používat pokud možno nejnovější vybavení – dataprojektory a prezentace jsou již samozřejmostí, začínají se postupně uplatňovat interaktivní tabule, e-beamy apod. Stejně jako u metod je i zde potřeba dobře zvážit účel dané vzdělávací aktivity, výhody a nevýhody využití konkrétních pomůcek a techniky a samozřejmě i časové a finanční hledisko. Ne vždy „modernější“ znamená lepší – v mnoha případech může být mnohem efektivnější použití tabule, popř. flip-chartu a fixů než prezentace s využitím interaktivní tabule.
V závislosti na metodách volíme také vhodné vybavení a uspořádání učebny. Ať již zvolíme výuku prostřednictvím tradičních či aktivizačních metod, vždy platí, že výukové prostory by měly být dostatečně prostorné pro daný počet účastníků a zvolenou metodu výuky, v bezhlučném prostředí, s dobrou možností odvětrávání, osvětlení i (alespoň částečného) zatemnění a s dostatečným místem pro odkládání materiálů lektora i účastníků (Kazík, 2008). Pro výuku s využitím spíše tradičních metod je vhodné využít taková uspořádání, kde všichni účastníci dobře vidí na lektora a tabuli/plátno/flip-chart (uspořádání jako v klasické školní třídě, krokev, do určité míry podkova, tedy tvar písmene U), pro výuku s využitím spíše aktivizačních metod je vhodnější využít uspořádání umožňující samostatnou práci a nerušenou diskusi účastníků (uspořádání v rámci tzv. hnízd či úlů, tedy samostatných pracovišť, kde účastníky mohou volně komunikovat mezi sebou).
To vše, jednak výběr a hlavně realizace těchto prostředků, je velmi úzce svázáno především s osobností lektora, s jeho kompetencemi odbornými, metodickými, komunikačními a rétorickými, s jeho schopností nastavit a správně využít všechny tyto parametry konkrétní vzdělávací aktivity.
To, zda vzdělávací akce naplnila svůj smysl, tedy zda byly naplněny její cíle, resp. saturovány vzdělávací potřeby účastníků, je potřeba průběžně, v závěru vzdělávací aktivity a někdy i po jejím ukončení zjišťovat a hodnotit, tedy získávat, ale i poskytovat účastníkům (a lektorovi) zpětnou vazbu o tom, co a jak se v průběhu vzdělávací akce naučili. Hodnocení navíc může působit na účastníky motivačně a může být samozřejmě základem pro analýzu jejich dalších vzdělávacích potřeb. Ne vždy je ale možné jednoznačně určit, zda a do jaké míry je příčinou posunu ve znalostech a dovednostech účastníka právě absolvování vzdělávací akce. Kde je to vhodné, je možné udělat pre-test, tedy určitou formu zkoušky relevantních znalostí a dovedností účastníka před začátkem nebo na začátku vzdělávací aktivity, a post-test, tedy stejnou zkoušku na konci nebo po ukončení vzdělávací aktivity (tady hrají klíčovou roli právě již několikrát zmiňované správně stanovené vzdělávací cíle). Ne vždy je to ale možné a ne vždy je možné změřit posun ve znalostech a dovednostech právě formou zkoušky (např. u komunikačních dovedností, řešení konfliktů apod.). V takovém případě je možné využít například různých metod hodnocení v rámci třistašedesátistupňové zpětné vazby, kdy zjišťujeme informace o pokrocích účastníka, resp. absolventa vzdělávací aktivity od něho samotného, lektora kurzu, ev. dalších účastníků kurzu a dalších relevantních osob (nadřízených, podřízených, kolegů, klientů apod.). Zde již ale rozhodně nelze s určitostí říct, že změna se udála (pouze) jako přímý důsledek absolvování vzdělávací aktivity.
V případě vzdělávacích programů do velké míry platí, že jejich kvalita je přímo závislá na jejich efektivitě, tedy míře, do jaké jsou naplněny vzdělávací potřeby účastníků s využitím z hlediska úsilí účastníků i lektora, času a financí nejvhodnějších prostředků. Je tedy potřeba uvažovat především o tom, co je funkční, nikoliv co je „moderní“ nebo aktuálně žádané, a o správnosti volby přesvědčit i klienty, ať již se jedná o účastníky vzdělávacích aktivit nebo organizace poptávající vzdělávání pro své zaměstnance.
Literatura
ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 8. vydání. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-247-0469-2.
BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání: strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vydání. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-2914-5.
DVOŘÁKOVÁ, Miroslava. Technologie vzdělávání dospělých I. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2013. ISBN 978-80-244-3580-0.
DVOŘÁKOVÁ, Miroslava. Technologie vzdělávání dospělých II. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2013. ISBN 978-80-244-3581-7.
KAZÍK, Petr. Rukověť dobrého lektora: praktické tipy a návody pro začínající i zkušené přednášející. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2453-9.
KOUBEK, Josef. Řízení lidských zdrojů: základy moderní personalistiky. 3. vydání. Praha: Management Press, 2001. ISBN 80-7261-033-3.
LAWSON, Karen. The Trainer´s Handbook. 1st edition. San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer, 1998. ISBN 0-7879-3991-9.
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 2. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.
[1] Vzdělávací potřebu si zjednodušeně můžeme představit jako rozdíl mezi aktuálním a požadovaným výkonem člověka/pracovníka, tedy jako rozdíl mezi tím, co je a co by mělo být. Nejde ovšem v žádném případě pouze o řešení či odstraňování deficitů, kdy se dává do pořádku to, co je špatně nebo co chybí, ale i o rozvoj do budoucna tak, aby na sebe člověk byl schopen a ochoten brát další povinnosti a odpovědnost (Armstrong, 2002, s. 498 an.)
[2] Zjišťování vzdělávacích potřeb není jednoduchá záležitost – využívají se pro něj různé metody uplatňované na různých úrovních organizace – pro bližší informace je možno využít např. Armstrong, 2002; Bartoňková, 2010; Koubek, 2001 aj.
[3] Cíle musí být stanoveny tak, aby byly specifické, měřitelné, akceptovatelné, relevantní a časově vymezené (tzv. pravidlo SMART), při jejich formulaci by vždy měl být stanoven požadovaný výkon účastníka, tedy co se naučí, co dokáže vykonat, podmínky, za nichž tohoto výkonu dosáhne a norma výkonu, tedy v jakém čase, v jaké kvalitě, s jakým počtem chyb apod. (Lawson, 1998).
[4] Pojmy jsou využívány v zásadě synonymně, vždy je důraz kladen primárně na aktivitu účastníků, jejich samostatnou práci, aktivní učení.
[5] Pokud bychom se drželi poněkud zjednodušujícího rozdělení na tzv. tradiční metody, v nichž je aktivní především lektor, a aktivizační metody, v nichž je důraz kladen především na aktivitu účastníků, pak výhody tradičních metod jsou především v tom, že je možné prostřednictvím nich předat v poměrně krátké době poměrně velkému počtu účastníků poměrně velké množství přesně daných, logicky strukturovaných a ucelených informací, nevýhodou je ale určitá pasivita účastníků a omezená zpětná vazba. Mezi výhody aktivizačních metod bychom mohli řadit především to, že pomáhají rozvíjet tzv. vyšší kognitivní funkce (schopnost analýzy, syntézy, hodnotícího posouzení), větší atraktivita pro účastníky, snazší udržení pozornosti, v mnoha případech efektivnější zapamatování informací, nevýhody pak spočívají především v mnohem větší časové i organizační náročnosti těchto metod.
Autor: PhDr. Miroslava Dvořáková, Ph.D.