Cesta ke kvalitě

Současná podoba autoevaluace na ZUŠ J. B. Foerstera reflektuje dosavadní způsob práce s autoevaluačními nástroji  (přehled viz Tabulka č. 1 v předchozí kapitole) i subjektivní pohled vedení školy a učitelů na autoevaluaci. Právě v ní škola vidí velký přínos a smysl (např. SWOT analýzu vyzdvihují slovy: „Je to nastavení zrcadla.“). Vedení školy hodnotí přínos evaluace následovně:

„Princip evaluace mě uvedl do velkého klidu, že když si to zhodnotím, tak mě nikdo neohrožuje. I dětem říkám, vy máte právo na chybu, ale vy máte povinnost se ptát, proč vám to nejde. Chci je motivovat, aby více komunikovali. To jde při individuální výuce. Z kritiky se stane zpětná vazba. Já respektuju druhého a tím se zlepšují vztahy.“ (z rozhovorů s vedením školy) „Jsme schopni objektivněji vidět konkrétní věci – nedostatky i pozitiva. Umíme zkonkretizovat problém. Umíme navrhnout řešení. Velký přínos procesu – od vágní a nekonkrétní kritiky k jasnému pojmenování problému – k navržení jeho řešení – bez zbytečných emocí. Změna myšlení – táhneme za jeden provaz. Škola jsme my – a jakou si ji přejeme mít, takoví musíme být. Pozor!!! Neplést si hodnocení s kádrováním.“ (Komárková,  prezentace 2009)

Dále vedení školy pohlíží na autoevaluaci školy jako na specifickou oblast jejího života, která vyžaduje řád, jasné směřování apod.: „Musí to mít systém, musí vám být jasné, co chcete, co mají lidé dělat. Je třeba metodika, řád, systém.“ V neposlední řadě se vedení školy snaží vidět proces autoevaluace a vlastní autoevaluační vývoj v kontextu rezerv, mezi které řadí „hospitace, autonomii učitelů (možná až příliš velkou), práci s chybou, strategie a motivaci žáků“ (vedení školy). Z pohledu externího pozorovatele však tyto údajné rezervy představují spíše další cíle v autoevaluačním procesu. Velkým pozitivem je i skutečnost, že škola, zejména její vedení, usiluje o reflexi dosavadních autoevaluačních kroků.

Učitelé zdůrazňují a oceňují přínos autoevalauce školy hlavně v rovině motivace k ohlédnutí se zpět, k zamyšlení nad postupy užívanými ve výuce, nad potřebami dítěte, k vlastnímu zdokonalení své učitelské profesní i osobní způsobilosti apod. V subjektivních komentářích učitelů i rodičů k autoevaluaci převažuje skutečnost, že autoevaluaci vnímají nikoliv pouze jako další legislativní povinnost, ale jako nezbytnost růstu, nástroj komunikace a boje s provozní slepotou a se stereotypem:

„Autoevaluace = zdroj systematičnosti, jistoty, jistějšího plánování.“ „Já osobně vidím autoevaluaci jako něco, bez čeho nemůžu udělat nějaký pokrok, bez toho to nejde. Autoevaluace pro mě je nástroj boje proti stereotypu (dříve jsem to tak viděla asi taky, ale podvědomě). Autoevaluace je v člověku…“ „Autoevaluace je pro mě jako boj s provozní slepotou.“ „Autoevaluace = dobrá věc.“ „ Autoevaluaci chápu jako cestu ke komunikaci, k ujasnění si priorit, nástroj ke komunikaci a ke spolupráci.“ „Myslím si, že na dobré škole se tohle muselo nějak dělat. Akorát teď, že se to víc zviditelnilo, že se o tom víc mluví. Myslím, že bez takovýchto věcí  dobrá škola nemohla fungovat.“ „Vede to k pohledu na vývoj,  kam jsme došli.“ „1. zvýšení úrovně školy;  2. zlepšení přístupu dětí – děti to víc baví;  3. učitele to víc baví; 4. rodiče mají větší motivaci;  5. větší oborová spolupráce (viz drama s tancem apod.).“ „Přínosem je sebereflexe pro učitele, sebereflexe pro žáky, sebereflexe pro ředitele, zdroj námětů pro zlepšení, obrana proti stereotypu.“ „Dále autoevaluace vedla  ke zlepšení komunikace, nebojíme se říct svůj názor v odděleních – podpora bezpečného prostředí. Člověk se ohlídne, kam jsme se posunuli.“ „Autoevaluace dá možnost vytvořit lepší systém, systém práce školy a jasně dané body.“ „Dotazníky mají význam ten, že si člověk vzpomene a zamyslí nad možnými problémy i nad tím, co není problém. Výhoda je, že to je rychlý.“                                        Z výpovědí učitelů „Nemyslím, že je to jen legislativní věc, dělají to jako potřebnou věc. Negativní ozvy jsou také, ale to je taky potřeba.“ Rodič

Objektivnější charakteristika současné podoby autoevaluačních procesů na ZUŠ J. B. Foerstera (viz další tři podkapitoly) vychází z pohledu vedení školy, učitelů, rodičů, žáků i partnerů školy, ze školou užitých autoevaluačních nástrojů a z oficiálních školních dokumentů, zejména z Vlastního hodnocení školy 2006 (viz příloha č. 13), Vlastního hodnocení školy 2008 (viz příloha č. 14) a výročních zpráv.

Cíle a  časový plán autoevaluace školy

Aktuální cíle a stručný časový plán autoevaluace ZUŠ J. B. Foerstera je obsažen ve Vlastním hodnocení (2008, str. 1 – 7, viz příloha č. 14. Z hlediska nejvíce sledované oblasti, tj. průběhu vzdělávání, je hlavní cíl formulován takto:

„Vzhledem k přípravě ŠVP ZUV byla ve škole vyvolána diskuze o dalším směřování školy. Vzhledem k tradicím a možnostem školy se budeme stále více zabývat v hudebním oboru souborovou, komorní hrou, v tanečním oboru pokračovat v tradici společných projektů a ve výtvarném v propojování veškerých výtvarných technik s novými technickými možnostmi a vybavením.“ (Vlastní hodnocení školy, 2008, str. 3)

Časový plán autoevaluace školy spočívá v určení termínu, kdy má být stanovený úkol splněn/resp. plněn, a v následném stručném zhodnocení jedné ze sedmi oblastí autoevaluace:

1. Podmínky ke vzdělávání.
2. Průběh vzdělávání.
3. Podpora školy, žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných  vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání.
4. Výsledky vzdělávání žáků a studentů.
5. Řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pracovníků.
6. Úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům.
7. Priority pedagogicko výchovného procesu.

Termíny (vyjádřené někdy formou konkrétního data, jindy slovy „ihned, průběžně, dle potřeby“) jsou stanovovány průběžně v textu.

Přes existenci oficiálního plánu  autoevaluace ve Vlastním hodnocení školy (2006, 2008) je evidentní, že vedení  školy se brání formálnímu plánování i hodnocení „na papír“ a tedy i „pro formu“. Své plány vedení má a neustále je promýšlí a pružně upravuje v závislosti na aktuální situaci na škole, což dokládá např. první realizace sebehodnocení učitele v roce 2008, přestože v plánu autoevaluace z roku 2006 není o sebehodnocení učitele žádná zmínka. Tento způsob práce a plánování svědčí  o řízení reagujícím na aktuální potřeby i o kontinuálním procesu průběžného plánování. V návaznosti na velmi bezprostřední charakter komunikace a systém sdílení informací na škole lze říci, že vedle oficiálního plánu existuje v podstatě i plán neoficiální vznikající v rovině ústní komunikace, v interakci se školní uměleckou radou, učiteli apod. Hlavní úlohu, jak se zdá, v plánování sehrává vedení školy a ŠUR (Školní umělecká rada).

Organizační zajištění  a frekvence autoevaluace, delegování pravomocí

Co se týká frekvence autoevaluace na  této škole, první cyklus evaluace byl uzavřen zprávou Vlastní hodnocení školy v říjnu 2006, druhý cyklus autoevaluace trval do října 2008. „Dnes už vyhovuje hodnocení každé 3 roky – ze začátku každý rok. Kdo nezačal doteď – bude to trvat tak 10 let.“ (z výpovědi ředitelky školy).  S ohledem na tříletou frekvenci, k níž škola evidentně došla vlastním vývojem, má být uzavřen třetí cyklus evaluace v říjnu 2011. Pozitivním jevem je, že škola se již v září 2010 začala systematičtěji  připravovat na provedení hodnocení. Tato příprava spočívá v rozdělení témat evaluace, resp. zodpovědnosti za provedení evaluace ve zvolených tématech či oblastech. „Témata nadhodila ředitelka na ŠUR.“ (z výpovědi učitelky) Moment, kdy v procesu autoevaluace začíná docházet k delegování pravomocí i v této oblasti, je velmi významný.

Autoevaluace školy se začíná stávat týmovou záležitostí, což ředitelka komentuje následovně: „Hovořili jsme o přípravě dalšího vlastního hodnocení školy v příštím období  a toto nás napadlo. Iniciátorem jsem byla já :-)), ale diskuse se ujala celá školní umělecká rada. Zítra máme poradu a na ní to podrobněji budeme probírat se všemi kolegy.“ Každá z uvedených osob zodpovědných za danou oblast vypracovává v první řadě vlastní pohled na problematiku, vlastní návrh na postup apod. O těchto elaborátech se bude dále ve sboru jednat a následně se bude probírat  postup evaluace. Z pohledu učitelů vypadá vlastní hodnocení školy od roku 2010 takto: „Budeme se na tom podílet všichni, kolegové napsali svůj pohled. Každý se k tomu má vyjádřit – tomu dotyčnému autorovi. Aby to do toho zakomponoval, aby tam byly nápady ostatních. Třeba s dotazníkem pro rodiče jsme si říkali, že vymyslíme otázky, že se na tom bude spolupracovat.“

Ve fázi sběru dat jako podkladů pro autoevaluaci přebírají zodpovědnost vedoucí jednotlivých oddělení a následně učitelé. Zpracování  získaných dat spočívá od počátku autoevaluace na škole a až  do konce školního roku 2009/10 na vedení školy. V návaznosti na změny rozdělení pravomocí ve škole (zrušení pozice zástupkyně ředitelky, personální změny ve výtvarném oboru a změnu na pozici koordinátora ŠVP) jsou od počátku školního roku 2010/11 nově rozděleny úkoly související s autoevaluací. Ty jsou  rozděleny mezi tři vyučující, z nichž každý je zodpovědný za jedno z témat:

• Spolupráce s rodiči.
• Klima školy.
• Spolupráce pedagogů na škole.

Zaměříme-li se na fázi prezentace výsledků autoevaluace respondentům dotazníkových šetření (žákům, rodičům, učitelům, absolventům), zjistíme, že hlavní úlohu plní ZUŠkovinky (školní noviny, měsíčník), kde byly podstatné  výsledky prezentovány. Vedení školy dále ke komunikaci s rodiči obecně (tj. nikoliv  za účelem prezentace výsledků autoevaluace) využívá e-mailové komunikace. Z pohledu učitelů, rodičů i vedení školy na prezentaci výsledků vyplývá, že tato fáze si ještě žádá svůj čas a vývoj, totéž se týká systému sledujícího efektivitu samotné autoevaluace na škole.

Indikátory a kritéria kvality na škole

Z hlediska analýzy Vlastního hodnocení školy (2006, 2008) i dle slov učitelů jsou specificky za účelem autoevaluace užívána kritéria a indikátory „spíše obecnější“. Škola postupně „dozrává“ ke konkretizaci autoevaluačních indikátorů a kritérií, ale i k vytvoření jejich systému navazujícího na systém autoevaluace školy a plánování jejího dalšího rozvoje. To ostatně potvrzuje i  vedení školy: „Nejsou evaluační nástroje, jinak není autoevaluace nic nového, ale není to širokospektrální. Není systém. Snažíme se vybudovat systém autoevaluace. To je na vedení školy, musíme se rozhodnout, jak hluboko chceme jít.“

Vedle explicitní formulace či upřesnění autoevaluačních kritérií a indikátorů se ukazuje jako potřebné i vědomé úsilí o jejich navázání na systém řízení a vědomou aplikaci při každodenní práci pedagogů. A tyto úrovně práce s kritérii a indikátory kvality vyžadují dlouhodobé úsilí školy v dané oblasti a změnu myšlení aktérů života školy. Svoji roli sehrává i nejistota školy, hledání, tápání, bez kterého však by dosažení cílové mety bylo jen formálním krokem. Uvedené vyplývá i ze slov zástupkyně ředitelky: „Bez hledání není možné měnit myšlení, úhel pohledu. Není to o přiznání si chyby, ale o uvědomování si současnosti a to minulé se musí změnit.“

Posun  ke konkretizaci, k vytvoření systému indikátorů a kritérií a k vědomému uplatňování kritérií kvality v systému řízení je již patrný, a to zejména v oblasti hospitační činnosti. Důkazem jsou Kritéria hospitační činnosti ředitelky ZUŠ formulovaná ředitelkou školy v dokumentu téhož názvu (celý dokument viz příloha č. 7). Hospitační činnost ředitelka chápe jako „průběžné získávání informací o úrovni organizace a zejména kvalitě výchovně vzdělávacího procesu jednotlivých pedagogů, oddělení a oborů“. Hospitační činnost ředitelka neomezuje pouze na vyučovací lekci, ale smysl spatřuje v monitorování „individuální práce pedagoga se žákem, jeho postupného rozvoje, vystupování, zapojení do veřejného života, přístupu k plnění  úkolů, znalosti platné legislativy, dalšího vzdělávání, rozvoje osobní hrdosti k pedagogickému stavu.“ (Kritéria hospitační činnosti ředitelky ZUŠ, s. 1)

Kritéria hospitační činnosti jsou členěna na obecná a specifická. Obecná kritéria hodnocení práce pedagoga ZUŠ jsou dále členěna na kritéria:

1. Informačně administrativní.
2. Informačně organizační.
3. Informačně pedagogická.

Specifická kritéria hodnocení práce pedagoga ZUŠ jsou  členěna dle oborů, tj. kritéria pro literárně dramatický, taneční, výtvarný a hudební obor. Pro hudební obor jsou kritéria navíc rozdělena do dvou oblastí:

I. Přípravná hudební výchova a hudební nauka.

II. Individuální nástrojová výuka (konkrétní kritéria viz příloha č. 7).

Další potenciální kritéria a indikátory  kvality školy spočívají v parametrech, které škola pravidelně sleduje za účelem charakteristiky a prezentace školy: např. úspěšnost žáků v soutěžích, počty žáků a absolventů v jednotlivých oborech apod.