Cesta ke kvalitě

Zvolené zaměření příkladu dobré praxe – hodnocení průběhu vzdělávání se zaměřením na hodnocení obsahu vzdělávání vyplývá z výše uvedeného charakteru školy a jde ruku v ruce s užívanými metodami psychodidaktickými i autoevaluačními, s vizí školy i s pozorností, kterou škola věnuje práci s vizí (viz první kapitola) a se vzdělávacím obsahem i v rovině krátkodobých plánů. Z hlediska metod a nástrojů užívaných školou v oblasti hodnocení vzdělávacího obsahu škola stejně jako tato zpráva vychází zejména ze zkušeností školy s užíváním následujících nástrojů:

• volného hodnocení krátkodobých  plánů učiteli (2009/10),
• seminářů – dílniček  a přehrávek (od šk. roku 2009/10),
• dotazníku pro pedagogy: tematické plány (HN, VO, TO, LDO), krátkodobé studijní plány (HO) (2010, viz příloha č. 10),
• dotazníku pro žáky HN, HO,  TO, VO, LDO: přístup pedagoga z pohledu žáka (2010, příloha č. 6).

Dotazníky jsou ve své úplné podobě k dispozici v přílohách. Pozornost je více zaměřena na:

a) hodnocení krátkodobých plánů učiteli,

b) semináře – dílničky a přehrávky.

Hodnocení krátkodobých plánů učiteli

Několikaleté úsilí školy v oblasti autoevaluace vyústilo postupně ve snahu školy aktivněji pracovat s krátkodobými plány a jejich hodnocením jako s formou plánování práce s obsahem vzdělávání a s formou hodnocení jeho obsahu. Krátkodobé plány začala škola využívat ve šk. roce 2009/10; v individuálním studiu hudebního oboru (HO) se jedná o krátkodobé studijní plány. U hromadné výuky v hudební nauce (HN), literárně dramatickém oboru (LDO), tanečním oboru (TO) a výtvarném oboru (VO) se jedná o tematické plány. Učitelé začali být podněcováni ke krátkodobějšímu plánování (pololetní, dvouměsíční období apod.), v případě individuální výuky k individuálnímu plánování a k reflexi svých plánů a jejich realizace. Vedení školy formulovalo pro učitele  doporučení pro tvorbu tematického plánu (viz příloha č. 15). Po roce intenzivního úsilí v oblasti krátkodobého plánování je patrné jakési ustálení na dvouměsíčních plánech – ty učitelé po prvotních zkušenostech považují za nejvýhodnější a nejefektivnější.

„Důležité pro kvalitu výuky je i zpracování tematických plánů. Každý ročník má plán rozdělený do úseků po dvou měsících a je samozřejmě možné jej během školního roku přizpůsobit možnostem žáků a jejich schopnostem. Tyto plány jsou zpracovány pro každý vyučovaný předmět. Využívání těchto plánů ve výuce se velmi osvědčilo a vedlo ke zlepšení výsledků práce.“ (Výroční zpráva tanečního oboru za školní rok 2009/10, s. 1)

Krátkodobé plány jsou stručným formulováním cíle/cílů, vč. naznačení cesty k jeho/jejich dosažení (příklady viz  příloha č. 16). „Učitel si pro dané období vypracoval konkrétní úkoly, způsob a postup práce, měl připravená konkrétní čísla etud a přednesové skladby a jejich vypracování, které měl žák zvládnout pro dané období. Při plánování bylo přihlíženo ke schopnostem, povahovému založení žáka, jeho zdravotním problémům apod.“ (z hodnocení plánů vyučující)

Škola také usiluje o postupné navázání krátkodobých plánů na vize školy a na vzdělávací strategie; toto však je podle názoru vedení úkolem, který teprve čeká na splnění.  K zaměření školy na hodnocení vzdělávacího obsahu pravděpodobně přivedla školu i aktivní práce na tvorbě ŠVP (jedná se o pilotní školu). O postoji vedení k vizím a vzdělávacím cílům vypovídají například následující úryvky z rozhovorů s vedením školy (více viz druhá kapitola).

„Škola není krychle, škola je pyramida (dole učivo, pak strategie, pak výstupy – cíle…).“ „Vize musí být dlouhodobá, pak teprve může být mise.“ „Tím, že máte ten cíl, tak jdete za tím. Tak mně jde o to, aby se tady lidi cítili jako v rodině,  tak se to pak přenáší na dítě. Když si přečtete naše vize a strategie, můžete říct, že to jsou fráze, ale nejsou to fráze, pro nás ne... Já jsem potřebovala vidět, kam škola povede a jak ji povedu, teprve pak je až obsah. Scházeli jsme se fakt 3 – 4 měsíce a byli jsme u toho všichni, mně je jedno, co učím, ale tam je důležitý k čemu…  Z myšlenky se stává fráze, když většina lidí, kteří to užívají, to berou formálně.“ „Vize musí být určeny nejprve ředitelem (měly by být) – šéf musí vědět, co bude. Ředitel naznačuje a pak je důležité vize stanovovat společně, ale až potom, co ředitel navrhuje – u nás hlavně na ŠUR. Učitelé mají volit strategie, určovat (ředitel není brouk pytlík).“ Ředitelka školy

Krátkodobé plány (tematické u hromadné výuky i krátkodobé studijní u individuální výuky) se jeví jako praktické, konkrétní, kontrolovatelné, potřebné a účelné. Z reflexe tvorby krátkodobých plánů vyučujícími vyplývá zejména skutečnost, že učitelé shledávají plány účelnými a potřebnými až po jisté době, kdy plány tvořili a užívali: „Byla to nová věc, proto z počátku někteří vyučující pochybovali o jejich pomoci či způsobu vypracování písemnou formou. Během školního roku se ukázalo, že klady tohoto způsobu přípravy práce s žáky, podle vyučujících, převážily nad prvotními rozpaky.“ (z výpovědi učitelky)

Mezi nevýhodami a obtížemi krátkodobého plánování z pohledu některých vyučujících se objevují zejména nutnost dublovat obsah z individuálních plánů v třídní knize, a to i s ohledem na  nedostatečný prostor a také riziko, že se k třídní knize může snadno dostat nepovolaná osoba. Výhody individuálního plánování spatřují pedagogové zejména v „možnosti podrobnějšího plánování a důslednější kontroly vývoje žáka, ke které zmíněný plánovaný časový úsek vede (… víc sleduji dodržení plánu…, přemýšlím nad výběrem skladeb a cvičení…, zvažuji, zda to dělám dobře…, upravuji obtížnost).“ Jiní vyučující spatřují přínos především ve větší systematičnosti, v důslednějším dodržování metodiky práce s dětmi, v lepším přehledu o postupu žákova učení.

Motivace vedení i cesta školy k tematickým i krátkodobým studijním plánům jako prostředku hodnocení vyplývá z následujícího komentáře ředitelky školy:

„Zajímá mě efekt toho, co přenášíme kolegům. Jestli se to projevuje v jejich práci. A studijní plán je nástroj, jak to můžu vidět, jak můžu vidět, po čem jde učitel – hrnutí látky vs. rozfázování. Učitelé chtějí hodně naučit, ale je potřeba si uvědomit a respektovat myšlení dítěte… Je to o vytváření systému. Uvědomujeme si myšlení dítěte. Hudební nauky zpracovávaly podobné tematické plány už dávno. Ale v třídní knize je jen malá kolonka na roční tematický plán a to je málo. My už dávno před tím přemýšleli, proč učit tuhle etudu. A tak já je nutila přemýšlet, co v etudě chci naučit… Co se týká systému hodnocení – na tom musíme ještě pracovat. Bylo potřeba ptát se: Co to dítě? Chtěla jsem po nich (učitelích), aby formulovali krátkodobé výstupy (roční plán a navíc plán na dvě pololetí). Chtěli mě ukamenovat… A po půl roce – nikdo neřekl: Bylo to k ničemu. Zjistilo se, že jim to dalo. Myslím, že praxe jinde v téhle oblasti je dost formální a podceňuje se to. Cílem evaluace tematických a studijních plánů je změna myšlení učitelů. I mě to změnilo a taky práce na ŠVP (společná práce na ŠVP! Změna školy, kde to napsal jeden učitel, není možná!). Je to nutné pro zainteresování (Proč bych učil něco, co si tam napsal někdo jiný). Participace na ŠVP motivuje k prosazování.“ Ředitelka školy

Učitelé jsou k využívání krátkodobých plánů k hodnocení i k hodnocení jako takovému podporováni také v rámci oddělení, což vyplývá například i z charakteru  schůzky klavírního oddělení v dubnu 2010, která byla zaměřena na hodnocení. Tehdejší vedoucí klavírního oddělení (zároveň zástupkyně ředitelky) k dané schůzce dodává: „Obsah i její konání jsou bez ohledu na projekt cesta ke kvalitě, protože chceme hodnocení jinak a je to proces na několik let. Převzít model u ZUŠ není možné, každý nástroj má svá specifika a učitelé chtějí zachovat autonomii. Když zpracováváme tematické plány a krátkodobé studijní plány, tak se snažíme ovlivňovat učitele, aby hledali metody, jak zapojit žáky do tvoření plánu… Neustále se snažím nahazovat a připomínat. Zadala jsem úkol: každý má vytvořit nástroj k sledování postupu (např. návrh na sebeevaluaci  žáka). Každý učitel na schůzce prezentuje svůj nástroj. Důležité je, že se učitel snaží jít po tom, co je jiné, nejen po obsahu učiva. ZUŠ má výhodu, že tady se pracuje v oblasti nadšení...“

Hodnocení formou seminářů – dílniček a přehrávek

Semináře - dílničky jsou v podstatě vzájemné návštěvy, vzájemná setkání několika učitelů se svými žáky (zpravidla 3 – 5 učitelů a 3 – 5 žáků), při nichž žáci předvedou úryvky ze svých hudebních vystoupení.

Obr. 1 a 2: Ukázky ze semináře – dílničky klávesového oddělení (duben 2010)

Učitelé často spolu s žáky komentují svůj postup apod. Každá z dílniček – seminářů má nějaké předem určené tematické zaměření, např. tonalita, resp. výuka tonality apod. Učitelé se touto formou učí vzájemně konzultovat i metodické postupy, nároky na žáky, výběr vzdělávacího obsahu aj. S dílničkami škola začala na podzim 2009 (k subjektivnímu pohledu žáků a učitelů více viz příloha č. 17 s ilustrativními ukázkami z rozhovorů).

Přehrávky bývají dvakrát za školní rok na hudebním oboru. Jedná se o vystoupení žáků před porotou složenou z učitelů. Struktura přehrávky je dána, na konci školního roku je komplexnější: stupnice, etuda, přednes. Hlavním smyslem přehrávky je učit žáka/žákyni veřejnému vystoupení i hodnocení žáka, porota výkon žáka hodnotí slovně i známkou (k subjektivnímu pohledu žáků více viz příloha č. 17 s ilustrativními ukázkami z rozhovorů). Dalším smyslem přehrávek je porovnání didaktických úspěchů učitelů a jejich vzájemné hodnocení, porovnání a poznání úrovně žáků za účelem možné spolupráce (např. společná vystoupení apod.). Přehrávky lze řadit k tradičně využívanému prvku na základních uměleckých školách, za nové škola považuje pohled na přehrávky jako formu hospitační činnosti (k hospitační činnosti více viz závěr předchozí kapitoly) a jejich využívání za účelem:

• navázání možné spolupráce mezi učiteli a žáky,
• vzájemného hodnocení učitelů,
• vytvoření odstupu pro výběr vzdělávacího obsahu a práci s ním,
• reflexe výběru obsahu vzdělávání i práce s ním.